中国的许多孩子的天性或生活正在遭受披着各种美丽外衣或高尚目的的各种“教育”的抑制、干扰甚至破坏。解放儿童，就要批判旧的儿童观念和教育观念，就要将超前教育、神童教育、幼儿珠心算教育、幼儿读经等从儿童生活中清除出去，这些“教育”压迫儿童，破坏儿童天性，霸占童年时光，它们是反教育的，对儿童的成长是有害的。

确实如此，儿童的生活是随年龄的增长而转换和生长的，儿童在每个年龄段的衔接地带其智慧水平、世界观念以及学习方式均会发生质变。因而，卢梭提出“否定教育论”，杜威主张教育应当发生从传统的成人中心或教材中心到“以儿童为中心”的哥白尼式革命，维果茨基提出“教育的大纲应当符合儿童的大纲”的教学原则。

从卢梭到蒙台梭利，这些伟大的教育学家的基本主张也许是薪火相继，也许是不谋而合。儿童教育学（尤其是课程与教学论研究）的终极使命不就是破译儿童自身的“内部教师”的教学计划和教学方法吗？而“内部教师”不就是儿童天性的总和与灵魂吗？老子云“道法自然”，教育学不也应当师法儿童的内在自然（“内部教师”、儿童天性）吗？而这进一步凸显了儿童中心、儿童本位教育学的科学深度和迷人魅力。现代儿童教育是以儿童为出发点，又是以儿童的成长为其归宿的。也就是说，现代儿童教育的基本立场是以儿童为中心、以儿童为本位的。

中国的儿童教育需要儿童本位，中国的文化也需要儿童本位。这让我想到了明代的一位学者罗汝芳，罗汝芳将赤子之心、儿童天性看作身心的源头，也看作家国天下的源头，他主张建设童心为本的学说，主张建设儿童本位的社会与文化。

鲁迅在《今天我们怎样做父亲》中也主张建设“幼者本位”的社会以取代过去“逆天行事”的“长者本位”。而法国思想家巴什拉也有类似的思想：“如果我们说社会是为学校而构成的话，那么，在人的内心该是多么明快、多么可亲！学校是一种目的，学校就是目的，我们的全部身心都对未来的一代负有责任。”这些思想是一种彻底的以人为本的主张：人为本，社会是末，人是根茎，社会的方方面面是枝叶花朵，这对于当今建设以儿童为本位的教育具有重要的借鉴价值。

陶行知认为，教育者要启发培养儿童的创造力，首先要以赤子之心真诚地和孩子生活在一起，了解儿童，发现儿童的创造力，进一步把儿童的创造力解放出来，他提倡的“教学做合一”实际上就是理论联系实际。他提出要编出能“引导人去做，引导人去想，引导人产生新的价值”的，有助于培养创造性的新的教科书来。教学中，育才学校贯彻理论与实际结合和学以致用的原则，教师十分注意培养学生独立思考和解决问题的能力，启发引导，因材施教。他明确提出教育要做到五大解放：解放儿童的头脑，撕下束缚儿童创造力的裹头布，让儿童去想、去思考；解放儿童的双手，要“手脑并用”；解放儿童的嘴，儿童得到问的自由，才能充分发挥他的创造力；解放儿童的空间，因为创造需要广博的基矗“鸟笼式的学校不利于学生创造力的发展，……解放了空间，才能搜集丰富的资料，开拓视野，学习人生的机会，养成无意创造的倾向……”；解放儿童的时间，就要让儿童从容消化、思考所学知识，去接受自然和社会的宝贵知识，积极去创造。陶行知的五大解放，对我们今天的教育、教学工作仍有重要的意义。解放儿童的创造力，是为了培养发挥儿童的创造力。如何培养？首先要为儿童创造力的发展提供体力的与心理的充分的营养，包括健康的体魄，清醒的头脑，渊博的知识，创造的欲望，事业心以及意志、求知欲、自我批评精神等个性特征——非智力因素，因为创造力是架在个性与才能之间的桥梁。其次要培养学生良好的习惯。良好的习惯有助于学习和思维，以利于发挥创造力。再次要注意“因材施教”，这犹如“松树和牡凡所需要的肥料不同”。他重视儿童个性的发展，指出“人象树木一样，要使他们尽量长上去，不能勉强都长得一样高，应当是“立脚点上求平等，于出头处谋自由”。育才的学生可以按自己的兴趣特长进不同的专业组。育才的教育方针是：“已发现有特殊才能者采取既专且博之原则；未发现有特殊才能者采取先博后专之原则；中途发现所入之组不合性情，或发现另有更高之才能时，得也转组等”。这个方针对我们今天实施因材施教原则仍有很大启发。