一、教学环节：组织学的活动

1.现状：“教的活动”为基点的教学环节

以“教的活动”为基点的教师，在备课乃至整个阅读教学过程中都站在自己的立场，考虑的是“我要教这些”，“我要这样教”，比如有的教师先抛出一两个自己精心设计的问题，所谓——“牵牛鼻子”，然后组织研讨，在研讨中让学生理解课文内容，教师“教的活动”看起来是有结构的：有导入，有过程，有小结。但这样做的立足点是教师，而非学生。

2.策略：“学的活动”为基点的教学环节

“学的活动”为基点的教学环节虽不像“工笔画”那样精巧，却更像“大写意”，愿意在阅读教学中留一些空间和时间给学生，“行云流水”般地自然推进教学环节。这种教学环节更关注“学生需要学什么”——依据学情，“学生怎样才学好”——即设计教学环节，组织“学的活动”。许多优秀教师的课例可以看出，一堂阅读教学最多设计两到三个核心的教学环节，这样每个教学环节学生就会有较为充分的“学的活动”。教师备课的落脚点应在学生学习的起点辨认上，设计两到三个能够使学生充分展开学习的教学环节。

二、教学流程：学的活动“充分”展开

1.策略一：学生学习经验充分表达

教学流程，是依据学生的学情和要达成的教学结果，从起点到终点的过程。这种流程应当有组织，有结构，一步一步流向教学目标。简言之，教学流程就是“学的活动”充分展开。学生“学的活动”有充分的时间保证，学生的学习经验才能充分地表达，而学生学习经验的充分表达的目的，就是形成新的学习经验。有的教师设计的教学环节很多，“环环相扣”看似很精准，但每个环节的时间很短，甚至有些“仓促”，学生的经验并没有得到充分表达。“学的活动充分”展开，学生才能形成对作品的理解，对阅读方法和方式的把握。

2.策略二：阅读教学的生成性

教学内容有确定性，即“预设”，时下流行的抽象讨论“预设与生成”的一致或矛盾，似乎略显苍白。阅读教学的问题，应考虑根据什么来预设——以“教”还是“学”为基点来预设的问题，以及如何预设的问题，而不是需不需要预设的问题，而对这些问题的讨论，都必须具体要某一堂课。这种阅读教学为“学的活动”的充分展开留下了一定的空间和时间，并朝着流程的终点有方向的生成，这种成效便如行云流水一般，并非教师硬塞给他们的。