2020 年5 月29 日，国务院总理李克强在《政府工作报告》中明确将“加强乡村小规模学校建设”作为促进 教育公平的重要举措。随着我国城镇化进程速度的加 快，偏远农村地区小学生生源减少，农村学校规模缩减， 越来越多的学校成为小规模学校( 学生数少于 100 人的村小学和教学点［1］) 。小规模学校学生的自主发展不仅关系着乡村学校整体教育目标的实现，更与乡村振兴对 新一代年轻人整体素质的要求息息相关。尽管小规模 学校发展存在硬件设施落后、师资力量薄弱等先天不足，但小班化教学、乡土课程资源、跨年级教学等是小规 模学校发展的特色和优势，只有充分发挥生态课堂视角 下的学习内容、课堂功能、师生角色等学校治理作用，才能共同承担起学生自主发展的培养任务。

一、乡村小规模学校学生自主发展面临的瓶颈

健全人格、乐学善学、自我管理是学生自主发展的 重要组成部分，需要学校从人文关怀、课程设置、教学管 理等多个层面营造良好的发展氛围，从根本上提升学生 的自主发展能力。乡村小规模学校发展过程中存在的 小班化教学、乡土课程资源、跨年级教学等特色和优势 为乡村儿童自主发展提供了广阔空间。但由于学校管 理理念、教师专业素养以及家校关系等诸多因素影响， 这些特色和优势在转化成乡村儿童自主发展能力方面 还需要突破一系列发展瓶颈。

( 一) 尚未凸显小班化教学对学生健全人格的培养优势

小班化教学是人数在 30 人以下，教师试图建立一种关注学生个体差异并努力提升优质教育资源的教学 组织形式。“小”是小规模学校的先天特性和独特优势，更是其实现健康发展的重要途径。小规模学校由于 自身的特点，大多采用小班化教学的组织形式，但尚未 凸显小班化教学对学生健全人格的培养优势。一方面， 教师对学生的个性化学习需求关注不够。乡村小规模 学校中，师资是最为稀缺的资源，绝大多数教师不仅同 一学期需要承担多个年级、班级的教学任务，还要抽出 时间在生活上和学习上关照留守儿童和贫困儿童( 包括对乡村儿童的心理疏导工作) 。因此，乡村小规模学校教师的日常工作量远远高于非小规模学校教师。这些 相对频繁的接触自然会增加教师和乡村儿童的情感交 流，但客观上却导致乡村教师对学生的学习指导力不从 心［3］7 。尽管乡村教师对学生的文化背景和生活条件较为熟悉，但对其个性化的指导还缺乏针对性和有效性。另一方面，教师专业素养水平影响学生在教学过程中的 参与程度，不利于学生坚韧、乐观的心理品质的培养。乡村自然环境和农业生产是教师进行乡土课程资源开 发的重要素材，方便乡村儿童接触和体验，有利于学生 在自然中参与，在参与中体验，在体验中实现知识与能 力的相互转化。但在小规模学校的实际教学中，教师由 于自身专业水平的限制，难于将书本知识与乡土课程资 源有机结合，导致学生在生产实践中缺失探索知识的独 特体验，以及在自然环境中提升坚韧和乐观等心理品质 的机会。

( 二) 缺乏乡土文化资源整合对学生乐学善学品质的激发

将乡土课程资源整合进课堂教学，不仅可以增强学 生对乡村文化的认同，更有助于培养学生积极的学习态 度和学习兴趣，对于提升三维课堂教学目标具有重要价 值: 认知目标层面上，引导乡村儿童认识乡村生活、农业耕作、植物生长等基本常识，了解乡村谚语、时令节气、传统游戏等民风民俗; 能力目标层面上，通过乡村儿童特有的观察力、思维力和想象力探究乡村文化的独特性，并能在实践中学会表达和问题解决; 情感目标层面上，培养乡村儿童在大自然中感受美、欣赏美和创造美 的能力，从而通过乡土文化资源整合促进学生乐学善学 品质的提升。乐学善学品质的培养有赖于激发学生的内在学习动机，而内在学习动机很大程度上来自于两个 方面: 一是对自身好奇心的满足，二是感受到来自教师的期待。好奇心的满足需要教师能够将书本中静态系统的知识传递转化成生产实践中动态具体的活动操练。

教师的期待需要学生在问题解决过程中体验来自教师恰到好处的帮助和赞许。然而，内在学习动机的激发需要乡村小规模学校教师改变传统的教学模式，建立“以生为本”的教育理念，否则难以使学生体验到乡土课程资源整合带来的乐学善学品质的提升。

( 三) 忽视跨年级教学对学生自我管理能力的功能

乡村小规模学校在借鉴芬兰无年级学校和无固定 班级教学基础上，采用跨年级教学方式展开教学［4］。跨 年级教学是为解决农村学校师资力量薄弱、硬件设施不 到位等情况而提出的富有弹性和创新精神的教学组织 形式。跨年级教学通过将两个或两个以上不同年级的 学生编排在同一个教学空间，并在同门课内由同位教师 进行授课。这一教学组织形式一方面减轻了教师的教 育教学工作量，缓解了农村学校教师的工作压力; 另一方面也为不同年龄段学生之间的相互学习和合作创造 了条件，为乡村儿童自我管理能力的发展提供了平台。但是通过跨年级教学提升乡村儿童自我管理能力，小规 模学校还有很长的一段路要走。

一方面，小规模学校的跨年级教学中，由于教师没 能充分认识到“班级小助手”的示范、帮扶和管理功能， 导致早间签到、课间体操、卫生评比、加餐发放、图书管 理等班级管理的常规工作占用了教师大量时间，使本来 就头绪多、任务重、时间紧的教师时常感到力不从心。 “班级小助手”不仅能缓解教师的工作压力，使教师能 够将更多时间投入教育教学等专业素养的提高上，也能 使小助手在参与班级管理过程中形成正确的自我认识 和自我评价，发掘自身内在潜质，激发其持续发展的动 力，更为班级同学营造一种学生自主管理的良好氛 围 。因此，小规模学校的跨年级教学中，教师需要认识并充分利用“班级小助手”的示范、帮扶和管理 功能。

另一方面，跨年级教学中教师没有充分利用“表现性模仿”和“择优模仿”提升学生的自我管理能力。单一班级教学中，模仿主要存在于学生对教师的模仿以及同龄人之间的模仿。同龄人之间由于缺少年龄差，彼此之间的模仿空间较小，模仿内容缺少发展性; 跨年级教学中，由于年龄差的存在，使作为学习的最基本机制之一的模仿，在感官层面、想象层面以及身体参与层面都有了较大突破。跨年级教学中同伴之间的模仿已经摆脱了基于教师权威管理下的自主模仿，而出现了“表现性模仿”和“择优模仿”。高年级同学为在低年级同学面前展示他们的系统知识和规范行为而产生“表现性模仿”和“择优模仿”，并从中获得自豪、满足等情绪情感体验; 低年级同学出于对高年级同学的欣赏和崇拜，在心理倾向和行为状态上也会出现“表现性模仿”和“择优模仿”。由于小规模学校教师的专业素养水平不高，“表现性模仿”和“择优模仿”没有得到充分重视，从而 阻碍了学生自我管理能力的提升。