文章要点摘录

在传统的离身式认知规约下，课程被明确地划分为教学内容、学习计划和学习结果三个方面，而课程也被视为固定和封闭性的实体存在，课程设置的过程也是独立于学生和教师的认知经验之外。课程认知的这种存在形式被杜威称为是“旁观者的认知”，即“被认知的事物是先于个体探究的心理动作而存在的，而且这些事物是完全不受个体心理影响的。”随后，具身认知理论的出现彻底改变了人们对原有课程观的定义，由于具身认知理论所强调的是身体及外在环境对认知形成的关键作用，所以在此影响下，课程的意义则应建立在个体知识、感觉体悟和经验基础之上，课程的本质应是课程内容和师生问的不断对话的过程，课程学习的结果应是学生在其自身情况下的知识学习目标的自我实现和完善。课程不再是固定实体，而是代表着持续发展的过程。具身式的课程观为我们强调了个体与自然、社会对个体的意义。

此外，传统的认知理论指导下的教学实践是偏重技术性灌输和课程内容预设的。学生在课堂上的身份是知识的简单接受者，期间的教与学的行为都面临着身心离间的的危机。怀特海将这种教学方式视为“仅被大脑所接受却不加以应用的静态教学方式”。与此不同，具身认知理论则强调，师生合作探究的重要性。教学的过程是彼此倾听、合作建构和实时创建的过程，在思想碰撞的体验中，产生差异性和独特性的知识火花。Lave曾用“教学是合法的边缘性参与”来说明学生在课堂中作为合法参与者的重要角色，以及学生在参与的过程中不断成长为真正实践者的重要使命。所以应把“参与”视作课堂教学中的文化来加以珍视，我们应把具身认知理论作为重建教学实践的有利契机。

传统的身心二元理论在教育场域内导致的最直接后果就是课程与教学的关系也受到了二元论的影响，即课程只关心学校教育的内容；教学仅指代教师教学的手段。课程与教学间机械地封闭折射出了学校教育中二元对立思维的本质，同时也反映出教学目的和教学手段、教学目标和教学实践间的分歧。所以此时具身认知理论的出现为我们从新的主客统一的视角重新理解了课程与教学之间的关系：之于教学，教师不可机械地传达课程知识，而是要依照当时当地的课堂睛境，通过建构和创生，铺设符合自己和学生经验的探究思路；之于课程，学校选取的教学内容并非是静态的书本知识，而是随着教学过程中特殊事件经历不断生成的具有现实意义的动态内容。

至此，具身认知理论为我们重新理解课程与教学提供了可转向的思路，而这也是我们在追寻具身式思维时，可借鉴的主要因素。

体会

“先教后学”的教学方式是老师惯用的教学方法，然而这种习惯性的教授最直接导致的后果就是学生在学习新知识时对老师的讲授会形成一种依赖。对于个人而言，新知识的范围是无穷尽的，教会学生如何学习才是教学最为重要的任务。所以现在有研究者称其为“导学”的方式，才是我们当代教学要追寻的目标。所谓的问题思维就是指将所学知识转化为与问题相联系陈述方式，学习新知识的成果就是锻炼解决问题的能力。问题思维可帮我们在知识和能力间架起一个相互联系的桥梁。教师通过问问题的方式提升学生思考和独立解决的能力，此外具身认知理论也提示我们，问题除了以教师提问的方式给出外，也可让学生从其个体生活情境中自行寻找，如果这样做，学生从发现问题开始，一直到思考问题和解决问题，其学习的过程就有原来的普通学习活动优化为一种积极的思维活动，其思维能力定会在反复的实践中得到提高，并且从长远角度而言，这样的问题思维可促进学生终身学习的能力。以问题为主线的学习除了促进学生能力发展外，对于教师的教学也会给予一定启发。在教学过程中，原有的结构化教学内容随时可被学生提出的问题打破，教师在面对这一情景时，必须要具备生成问题和理解问题的能力，通过和学生的共同合作完成对已有问题的解决，无疑教师由原有的教授者变为了合作者和研究者，对教师而言，这种思维和角色上的转向必定会提升教师的专业发展程度。

摘记人情况

姓    名

姚春霞

学习时间

2022.1

研究课题

具身认知理论视域下小学数学问题解决活动设计的研究

备   注